Skip to content

GYEREKESÉLY

MTA GYEREKSZEGÉNYSÉG ELLENI PROGRAM

Címlap
Mozgó Világ: A roma gyerekek oktatási integrációja alulnézetből

 Az oktatási integráció sikere, illetve kudarca körül az utóbbi hónapokban parázs vita alakult ki a sajtóban, ami engem leginkább a „félig üres a pohár vagy félig tele a pohár" problémájára emlékeztetett.[1] Épp ezért az alábbi írásban nem a vitához szeretnék hozzászólni, hanem olyan, akár tipikusnak is mondható esetekről szeretnék írni, amelyek alapján az olvasó közelebbi képet kaphat a roma gyerekek iskolai szegregációjáról és az oktatási integráció állapotáról.

(a cikk megjelent a Mozgó Vlág folyóiratban)

 

Amennyiben az olvasó mélyebbre szeretne ásni az oktatási kormányzat integrációs politikájában, sehol nem találná benne nevesítve a roma gyerekeket, hanem a szocializmusból többeknek is ismerősen csengő „halmozottan hátrányos helyzetű" gyerekek oktatási integrációja kifejezésbe ütközne. Bár az elmúlt években napvilágot láttak olyan írások, amelyek a romák néven nevezését tartották volna helyesnek, ez fel sem merült döntéshozói szinten. A roma gyerekek problémáiban elsősorban szegénységi kérdést látók azzal érvelnek, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek[2] körülbelül fele-harmada nem roma, tehát őket is megilletik azok a többlet források, amelyekkel az integrált oktatást támogatja az állam. Az ellenzők viszont azt gondolják, hogy a romákat sújtja elsősorban a szegregáció, épp roma származásuk miatt, ez a legdöntőbb érv, ami miatt a nem roma szülők elviszik, vagy be sem íratják gyerekeiket olyan iskolákba, ahol sok roma gyerek van. Így véleményük szerint az intézkedéseknek is az előítélet által kialakult szegregációs helyzetet kéne kezelnie.      

Túl azon, hogy a pedagógusok nyelve állandóan beletörik ebbe a kiejthetetlenül hosszú elnevezésbe, a hivatalos formaságokon túlesve negyedóra elteltével a problémák nevesítésénél ők is roma gyerekekről beszélnek. Épp ezért az alábbi írás is a roma gyerekeket szegregáló folyamatokról, és az erre válaszként születő integrációs lehetőségekről fog szólni.

 

Az oktatási kormányzat integrációs politikája

Az oktatási kormányzat 2003-tól indította el integrációs politikáját. A kiváltó okok bár évtizedekre nyúlnak vissza, de a rendszerváltás szabadságjogaként felfogott és elfogadott szabad iskolaválasztás lehetősége, illetve a korábbi 8+4-es iskolaszerkezetet felváltó 6 és 8 osztályos gimnáziumok megalakulása felgyorsította és megnövelte a szegregált iskolák és osztályok számát Magyarországon. Korábban sem voltak ismeretlenek a cigány iskolák, a C osztályba pakolt cigány gyerekek, illetve a fogyatékosnak minősített roma gyerekek kisegítő, illetve speciális iskolába irányítása, de a fent említett oktatási liberalizáció és decentralizáció sokat rontott a korábbi helyzeten[3]. Az emberi jogok folyamatos sérülése párosulva a roma gyerekek katasztrofális iskolai kudarcaival (ami később szinte bizonyosan a munkanélküli létbe taszított és taszít többtízezer roma gyereket), cselekvésre késztette a liberális oktatási kormányzatot. Mivel a probléma igazi forrásaihoz nem mertek hozzányúlni, nevezetesen a szabad iskolaválasztáshoz és az iskolaszerkezethez, így maradt a „puha" ösztönző politika. Azok az iskolák, amelyek vállalják az integrált oktatást, plusz pénzhez (korábban integrációs normatíva, 2007-től integrációs támogatás) juthatnak. Ehhez nemcsak a megfelelő arányokat kell településen, kerületen belül az iskolák között, illetve az iskolán belül betartani, hanem 1-2 éven belül a hagyományos pedagógiai módszereiket is modernebb, innovatív pedagógiai módszerekre kell cserélniük, amelyek sokkal inkább a gyereket, mint a tudás számonkérését állítják a pedagógiai munka középpontjába. Ezek a módszerek nem ismeretlenek Magyarországon sem, az ún. alternatív iskolák már közel 20 éve alkalmazzák itthon. A szabályozás puha jellegéből kifolyólag persze az egész integrációs politika ezer sebből vérzik, de ennek ellenére elindult valami. Nagyon sok tényezőtől függ, hogy hol és mi, de ha más nem, a szegregációval kapcsolatos, korábban teljesen szalonképes, a rasszizmus tényét teljes mértékben kimerítő gondolatokkal mára már óvatosabban bánnak a támogatást igénylő iskolák. Az integrációs támogatás fő problémája az, hogy alapvetően forráshiányos iskolák működési zavaraik enyhítésére igénylik a plusz pénzt, és nem szakmai meggyőződésből. Ezzel szorosan összefügg az is, hogy az arányok megállapításához szükséges halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek számával - miután csak önkéntes nyilatkozat alapján gyűjthető - iszonyatos nagy a visszaélés, aszerint, hogy hány gyereket kell kimutatni a jogosultság megszerzéséhez. (Tehát elméletben egy teljesen szegregálódott gettó iskola esetében is ki lehet mutatni megfelelő integrációs arányokat, ha az iskola érdeke úgy kívánja.)

Az integrációs politikának amúgy normális esetben egy átfogó oktatási reform részét kéne képeznie, ami ha ideálisan működik, nem kellene tovább külön (politikai) hangsúlyt helyezni rá. Ha megnézzük, mitől működnek ma jól a világban a különböző oktatási rendszerek, alapvetően három dolgot találunk: megfelelően válogatják ki a pedagógusokat illletve az e pályára jelentkezőket (ahhoz persze, hogy szelekció és ne kontraszelekció legyen, a pedagógus szakmának perspektivikussá kell válnia), megfelelő módszereket sajátíttatnak el velük (megfelelő gyakorlati képzéssel összekötve) azért, hogy aztán az iskolában valódi, érdemi differenciálással oktassák a gyerekeket. Ebből, ha bármelyik elem hiányzik, igazából nem lehet áttörő változásokat előidézni az oktatási rendszerben, ahogy az integrációs politika sem tudja beváltan a hozzáfűzött reményeket. Azok az iskolák, ahová a roma gyerekek járnak, különösen rossz helyzetben vannak mind a pedagógusok minősége, mind az infrastruktúra fejlettsége szempontjából. Pedig mára már köztudott, hogy az iskolai siker egyik legmeghatározóbb kritériuma a pedagógusok minősége.

Az élet által produkált sok-sok variáció ellenére is, két nagy típusba lehet osztani a roma gyerekek szegregációját. Az egyik, amikor egy faluban már gyakorlatilag csak romák laknak, így az iskola „spontán" szegregálódott, nincs már kit kihez integrálni. A másik nagy típus, amikor egy településen vagy kerületben több iskola is van, és - karöltve a szülők szabad iskolaválasztási lehetőségével - a helyi oktatáspolitika eltűri egy-egy „elcigányosodott" iskola létét. Annak ellenére, hogy elvileg ezt egyre több jogszabály és szigorítás akadályozza, a gyakorlat még messze van az ilyen iskolák megszüntetésétől.

 

 

Falusi életkép

Nógrád megyében egy pici faluban, ahol a romák aránya már messze több, mint a nem romáké, az iskolába már szinte csak cigány gyerekek járnak. Az integrációs politika hosszú viták után úgy alakult, hogy az ilyen „önhibáján" kívül cigány iskolává vált iskoláknak is ad lehetőséget a pedagógiai minőség és az infrastruktúra fejlesztésére. Történetesen ennek az iskolának egy nagyon elkötelezett, jó szemléletű igazgatónője van, aki igazán megtesz mindent azért, hogy jó legyen az idejáró gyerekeknek, ezért az integrációs támogatás egyik, ilyen típusú iskolákra kitalált támogatására (képesség-kibontakoztató támogatás) és uniós fejlesztési pénzekre is pályáz. Az ezzel kapcsolatos vita abban áll, hogy egy ilyen védőburok, amelyben a gyerekek teljesen homogén közegben járnak iskolába, vajon megfelelő-e a szociális kompetenciák fejlesztéséhez, illetve a sikeres társadalmi integrációhoz? Azért választottam ezt a példát, mert ha történetesen ez az iskola nem jó, ahogy tőle pár kilométerre erre bőven találunk példát, sokkal könnyebben gondolnánk a megszüntetésére és alternatív megoldások kitalálására, mint itt, ahol tényleg jó a gyerekeknek. Ennek ellenére egy ilyen iskolából kikerülve is sokként éri a gyerekeket, amikor középiskolásként a városban egy sokkal heterogénebb közegbe érkeznek. Hosszútávon pedig mégsem ez a burok ad nekik megfelelő muníciót az élethez, hanem az, ha otthonosan mozoghatnak más társadalmi helyzetben lévő nem roma társaik között. Bár nem végeztem ez irányú földrajzi vizsgálódásokat, és biztos vannak mára már olyan gettósodott térségek, ahol még utaztatással sem lehetne megoldani a heterogén iskolai közeg kialakítását, de azokon a helyeken, ahol én jártam, mindenhol elérhető távolságban voltak olyan települések, ahol elvileg ki lehetne alakítani integrált közeget. Így véleményem szerint az egyiskolás roma települések esetében is lehet integrációs megoldásokra törekedni. Ez persze nagyon érzékeny kérdés, egyrészt az iskola elvesztése által generálódott mindent átható „faluhalál" víziója (és a pedagógusok munkahelyeinek elvesztése), másrészt a potenciálisan befogadó iskolává váló intézmények ellenállása miatt. Épp ezért ma nagyon kevés fenntartó meri felvállalni egy ilyen átszervezés lebonyolítását.

Az egyiskolás falvaknál maradva tipikusnak mondható az is, amikor a falu lakossága vegyes, romák és nem romák is élnek a faluban, de a tehetősebb nem roma szülők elviszik a gyerekeiket jellemzően a közeli városi, vagy nagyobb települési iskolába, és a falu iskolájába már jószerivel csak romák járnak. Tele ellentmondással, az ilyen iskolák egyrészt egzisztenciális lehetőséget nyújtanak azoknak a tanároknak, akik eközben a gyerekeiket persze nem ide, hanem a városi iskolába járatják, másrészt a falu identitáspolitikai küzdelmének utolsó letéteményeként ragaszkodnak iskolájukhoz. Azok a cigány gyerekek (illetve mára leginkább szülők), akik még egy évtizeddel korábban a sok-sok probléma forrásai voltak, akiket külön osztályokban vagy fogyatékossá nyilvánítva, illetve magántanulóként igyekeztek elkülöníteni az iskolán belül, mára már a falu és az egzisztencia megmentőivé válnak, ekként kapaszkodnak beléjük a tanárok, utolsó helyre sorolva a falusi iskolában maradt roma gyerekek érdekeit és szempontjait.

Szintén ebben a megyében egy hatezres város egy szem iskolájában ma még 20% körüli a roma gyerekek aránya. Ez az a városi iskola, amely a körülötte csillagszerűen elhelyezkedő közeli falvak nem roma gyerekeit befogadja, miközben a falusi iskolák cigány iskolává válnak. Az oktatás finanszírozási rendszerének hatására mára két faluval ún. intézményfenntartó társulásba kényszerült a város, és ennek eredményeképpen tavaly szeptembertől a két falu felsős, zömében roma gyerekei szeptembertől bekerültek a városi iskolába. (Ez ma tipikus gyakorlatnak mondható, hogy a felső tagozatokat megszüntetik, és csak az alsó osztályok maradnak helyben a faluban.) Ahogy az már lenni szokott, a szülők nyíltan, a tanárok burkoltabban tiltakoztak az érkező roma gyerekek ellen, bele sem gondolva abba a megalázásba, amit ezeknek a gyerekeknek és szüleiknek el kellett szenvedniük a feléjük irányuló tiltakozások és aláírásgyűjtések miatt. A falusi roma szülők és gyerekeik kezdeti félelmeik ellenére mára már örülnek, hogy gyerekeik a városi iskolába járhatnak, úgy érzik, ez minden szempontból előnyösebb a gyerekeik számára. Ennek ellenére erről a városi iskoláról nem mondható el, hogy integráló iskola lenne, mert miközben az arányok szempontjából a helyzet ideális, és ez már önmagában is pozitívan hat a gyerekekre, a pedagógusok hozzáállása és hagyományos módszereik még nagyon messze vannak attól, amit egy valódi integráló iskolától el lehetne várni. Jellemző történet, hogy most, félév előtt derült ki a falun élő szülők számára, hogy a gyerekeik több tantárgyból is bukni fognak, így úgy tűnik, hogy a beilleszkedésük az iskolai előmenetel szempontjából nem volt túl eredményes. A szülőkkel való kapcsolattartást firtató kérdésekre a szokásos válaszokat kaptuk: a fogadóóra meg volt hirdetve, lett volna a szülőnek alkalma megtudni, mi van a gyerekével, ha már nem mondta el otthon az amúgy is a kamaszkor nehézségeivel küzdő gyerek, hogy rosszul megy a tanulás. (Amúgy meg a pedagógust nem érdekli, hogy nem olyan egyszerű egy másik településről fogadóórára járni). Ezek a gyerekek egyébként korábban a falusi, cigány iskolában jól teljesítettek, a szülőket így végképp sokként érte a tanulmányi eredmény leromlása. Miközben a városi iskola egyik vezető pedagógusa szerint szakmai szempontból az lenne a helyes, ha első osztálytól idejárhatnának a gyerekek a két faluból, hisz akkor nem négy év csökkentett színvonalon tanított gyerekeit kellene a városi iskola magasabb követelményeihez igazítani, arra vonatkozóan már nincs szakmai elképzelés, hogy miként vonják be a szülőket a gyerekeiket érintő kérdésekbe. Pedig lenne rá módszer bőven: akár kéthavonta kimehetnének a faluba találkozni a szülőkkel, de a telephelyként ott maradt falusi iskola pedagógusain keresztül is üzenhetnének, hisz szinte mindegyik felsősnek van még ott maradt kistestvére az alsóban, így az ottani tanároknak napi kapcsolatuk van a szülőkkel. Erről a látszólag részletkérdésről azért írok bővebben, mert tapasztalataim szerint még a legmesszebbre jutott integráló iskoláknak is a legnagyobb hiányossága a szülőkkel való viszony. A szülők, és ezáltal a gyerekek el nem ismerése a leginkább szembeszökő jele annak a paternalizmusnak, amely miatt a legtöbb roma gyerek nem érezheti magát biztonságban és otthonosan az iskolában, és állandóan azt kell megélnie, hogy a pedagógus lenézi azt a világot, amiből ő jön. Hogy a történetet befejezzem, a két falusi iskola alsó tagozataiban összevont osztályokban, iszonyatos lepusztult tantermekben, lerohadt infrastruktúrával tanul 50, illetve 20(!) gyerek (így van olyan osztály, ahová mindössze 7 gyerek jár), akik közül majdnem mindegyik roma származású. És mint fent, be lehetne zárni ezeket az iskolákat, és bevinni a gyerekeket a városi iskolába, ahogy a felsősök is már bejárnak, de ezt sem a falu vezetése, sem a falusi és városi pedagógusok nem szeretnék. Az előbbi azért nem, mert akkor nem marad iskola a faluban és még kevesebb embert tudnak foglalkoztatni, az utóbbiak pedig féltik iskolájukat további roma gyerekektől.

 

Városi gettó iskolák

A nagyvárosi szegregálódott iskolák felszámolására még annyira sem tudott hatni az integrációs ösztönzés, mint a vidéki iskolákra. A szabad iskolaválasztás lehetősége városokban még hatványozottabban jelentkezik, mint a kisebb települések esetén, a szülői választásnak itt még kevésbé lehet gátat vetni a különböző iskolák vonzó extraszolgáltatásai, a különböző tagozatok és egyéb nívócsoportos oktatás lehetőségei miatt. Márpedig, ha egy kerületben vagy többiskolás településen van egy elit iskola, vagy ellenkezőleg, egy teljesen elcigányosodott iskola, akkor az a település vagy kerület nem fogja tudni igénybe venni az integrációs támogatást, hisz nem felel meg az integrációs feltételeknek. Ráadásul nincs az a vonzó pedagógiai program, ami a szülők iskolaválasztási elképzeléseit megváltoztatná abban az esetben, ha az iskolának az a híre, hogy sok roma gyerek tanul benne. Itt egyedül a hathatós helyi oktatáspolitika segíthet a szegregáció felszámolásában, ugyanakkor erre a helyi politika a népszerűtlen intézkedések várható hatása miatt nem nagyon vállalkozik. A városi szegregált iskolára ugyanaz igaz, mint falusi megfelelőire, legtöbb esetben a pedagógiai minőség színvonala, de maga a „gettólét" is reménytelen iskolai karriert igér az idejáró gyerekeknek. Ugyanakkor nem lehet abba belenyugodni, hogy ez ellen nincs mit tenni.

Bár a mostani oktatási kormányzat sem szándékozik a szabad iskolaválasztás jogához hozzányúlni, valószínűleg erre nem is kerülhet sor az iskolák viszonylag egyenlő minőségi színvonalra hozása nélkül. Arra viszont ilyen feltételek mellett is sokkal nagyobb hangsúlyt helyezhetne a kormányzati politika, hogy meggyőzze és megértesse a közvéleménnyel, hogy mindenféle tévhit ellenére a nem roma, főleg középosztálybeli gyerekek integrált közegben történő oktatása nem rontja le az eredményeiket, hanem épp ellenkezőleg, olyan képességekre tesznek szert egy vegyes összetételű csoportban, amelyre nincs lehetőségük egy viszonylag homogén közegben.

Ennek ellenére ismerünk olyan kezdeti példákat, ahol a fenntartó állt a változások élére. Bár még korai lenne biztosra venni a sikert, mégis ettől a tanévtől kezdve Hódmezővásárhelyen városi szinten vezették be az integrált nevelést. A városban működött egy olyan cigány iskola, ahol a tantestület az elmúlt években sok-sok fejlesztéssel gazdagította pedagógiai programját, és talán épp ennek a hatására látta be az igazgatónő, hogy hiába a magas szakmai színvonal, a gyerekek későbbi boldogulását akadályozza a szegregált körülmények közötti tanulás, tehát az iskolának meg kell szűnnie. A fenntartó, akinek amúgy is meg kellett szüntetnie iskolákat, úgy döntött, hogy az egész város oktatási rendszerébe belenyúl. Papíron megszüntette tehát az iskolákat, majd újranyitott éppen annyit, amennyire szükség volt, és úgy alakította ki a körzeteket, hogy ne lehessenek köztük gettó körzetek[4], a városi beiskolázású elit iskoláját is körzeti iskolává alakította. A pedagógusok közül pedig nem azokat bocsátotta el, akiknek az iskolái megszűntek, hanem  igyekezett a magas színvonalú, így ez esetben a cigány iskolában tanító pedagógusokat is megtartani, és a város különböző iskoláiban elhelyezni. Így a fenntartó kihúzta a lehetséges konfliktus méreg fogát azzal, hogy a pedagógusoknak nem a saját egzisztenciájukat kellett félteniük az iskolák megszűnésével és átalakulásával. A város iskoláinak pedagógusai módszertani továbbképzéseket kaptak uniós pályázatokból, és szeptemberben úgy indulhatott az év, hogy nagyjából minden iskolában megfelelő integrációs arányok és megfelelő módszertani elképzelések voltak.

 

Miközben az egész ország oktatási eredménytelenségének egyik oka az iskolák minősége között tátongó szakadék, a helyi érdekek szinte mindig győzedelmeskednek a gyerekek, és különösen a roma gyerekek hosszú távú érdekei felett. Amíg a tanító nénit még annyira nem hatotta át az integrált oktatás szellemisége, hogy például azt kéri az osztályban, emeljék fel a kezüket az integrációs gyerekek (mondhatná ezzel az erővel nyugodtan, hogy a roma gyerekek), és amíg az oktatáspolitikának az integrációs támogatáson kívül nincsenek egyéb eszköze, és nem is nagyon tervez további módszereket az iskolai együttnevelés sikeres megvalósításáért, addig nem várhatunk sokat. Legfeljebb annyit mondhatunk, hogy a romák és nem romák együttnevelését célzó integrációs programnál nincs jobb megoldás a szegregáció felszámolására, viszont a kezdeti, legitimációs bizonytalanságokkal küszködő lépésekhez képest keményebben kellene a megvalósításába belevágni. 



[1] Németh Szilvia és Papp Z. Attila szociológusok intézményeket, tanárokat és a helyi társadalmat vizsgálva arra a következtetésre jutottak, hogy az integráció folyamata azokban az iskolákban sem zökkenőmentes, amelyek önként csatlakoztak az integrációs programhoz. A tanárok nehezen teszik magukévá az Integrált pedagógiai rendszer (IPR) módszertanát - amelynek elsajátítása nélkül ma már nem lehet integrációs programban részt venni -, és kevéssé nyitottak a modern pedagógia eszköztárának befogadására. A gyerekek álltak viszont Kézdi Gábor és Surányi Éva közgazdászok kutatásának fókuszában, akik 2007 végére készültek el az integrált oktatás hatásvizsgálatával. A kutatás legfontosabb visszajelzése a programról a gyerekek javuló teljesítménye. Bár szerintük is sok olyan probléma tornyosul a program előtt, amellyel a kormány eddig nem tudott mit kezdeni, azonban ebből mégsem az következik, hogy az út, amelyet az integrációs oktatás jelent, rossz irányba vezetne.

 

[2] Halmozottan hátrányos helyzetű gyerek az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította, és akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen. Halmozottan hátrányos helyzetű az is, akit tartós nevelésbe vettek.

 

[3] A szegregáció irányába hatott az is, hogy 1997-ben egy MKM-es rendeletben, ami a nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelveiről szólt, a romák esetében nemzetiségi oktatás címén felzárkóztató oktatást is lehetett szervezni. Ezt a rendeletet épp emiatt 1999-ben módosították.

 

[4] Részlet a 1993. évi közoktatási törvényből: Ha a településen több általános iskola működik, az egymással határos felvételi körzeteket oly módon kell kialakítani, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknak az adott körzetben felvehető összes tanköteles tanulóhoz viszonyított aránya az egyes körzetekben egymáshoz viszonyítva legfeljebb huszonöt százalékban térjen el. (...) Ha az általános iskola a kötelező felvételi kötelezettsége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles előnyben részesíteni a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló felvételét.